El coronashock y la educación brasileña: un año y medio después

Dossier 43

Introducción

El primer caso de COVID-19 en Brasil se registró oficialmente el 26 de febrero de 2020. Desde entonces, la vida en nuestro país se volvió más difícil de lo que ya era. Esto no se debió solamente a los efectos de una enfermedad terrible y hasta entonces desconocida. El coronashock fue sobre todo social: trajo más austeridad, profundizó la financiarización, agravó los efectos nefastos del Estado neoliberal y precarizó las relaciones laborales, como ya indica nuestro dossier Coronashock: un virus y el mundo.

Una de las áreas directamente afectadas fue la educación. Un año y medio después del inicio de la pandemia en Brasil, ya es posible evaluar mejor algunos de sus efectos. Ciertamente, el aspecto inmediato más visible de la pandemia fue la paralización repentina de las actividades presenciales, con el cierre temporal de escuelas, colegios y universidades. En consecuencia, se establecieron actividades de educación remota de emergencia, generalmente sin la infraestructura tecnológica adecuada, sin materiales didácticos y sin formación previa de las y los educadores. Todo esto en un escenario de crisis económica y social en el que las instituciones de educación venían cumpliendo un papel fundamental. Por lo tanto, es necesario contextualizar la multiplicidad de efectos que el coronashock tuvo en una realidad como la brasileña.

Este dossier es resultado de una investigación más amplia titulada Coronashock y financiarización de la educación brasileña, desarrollada por el Instituto Front de Estudios Contemporáneos y la oficina de Brasil del Instituto Tricontinental de Investigación Social. El objetivo es empezar a hacer un balance de los efectos del coronashock sobre la educación.

Para ello, conversamos con tres especialistas y militantes que trabajan en el área: Roberto Leher, profesor titular de la Facultad de Educación y del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ)¹; Margot Johanna Capela Andras, profesora de Química, directora del Sindicato de Profesores de Educación Privada de Rio Grande do Sul (SINPRO-RS) e integrante de la coordinación de la Federación de Trabajadores de Establecimientos de Educación (FETEE SUL); y Bia Carvalho, licenciada en Pedagogía por la Universidad Federal de São Carlos (UFSC) y militante de Levante Popular de la Juventud.

Conversamos con ellxs sobre los diferentes efectos de la pandemia en la educación brasileña. En especial, tratamos de comprender cómo se dio el avance de la lógica mercantil en esta actividad y cómo las grandes corporaciones del sector aprovecharon el contexto de crisis para sacar ventajas. Además, a partir de una breve contextualización sobre el sistema educativo en Brasil, mapeamos los cuatro grandes ejes temáticos que fueron más recurrentes en los discursos de los entrevistados, y sistematizamos el texto en los siguientes tópicos: 1) actuación de las corporaciones privadas; 2) cambios en el modelo educativo; 3) consecuencias para los trabajadores del sector; 4) desafíos de un programa de lucha.

El sistema educativo brasileño

En Brasil, los niveles de educación conforman una red compleja en que conviven instituciones públicas gratuitas e instituciones privadas de pago. La regulación de esta red se consolidó con la Constitución de 1988 y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB). La educación infantil abarca los cinco primeros años de vida de lxs niñxs, con carácter obligatorio a partir de los cuatro años. Se divide en guardería (hasta los tres años) y preescolar (cuatro y cinco años) y es responsabilidad prioritaria de los gobiernos municipales. A continuación está la educación básica, compuesta por dos etapas: la educación fundamental y la media. La educación básica tiene carácter obligatorio y universal a partir de los seis años. Tiene una duración mínima de nueve años y también es de responsabilidad prioritaria del gobierno municipal.

La educación media tiene tres años de duración. Recientemente, en 2013, también se convirtió en obligatoria hasta por lo menos la mayoría de edad legal (18 años). La garantía de esa etapa es una responsabilidad prioritaria de los estados. En Brasil, además de la educación media, es posible cursar alguna modalidad de educación técnica y profesional. La educación superior es de carácter opcional y es de responsabilidad principal del gobierno federal.

Las guarderías, escuelas, colegios y universidades, especialmente los públicos, tienen múltiples funciones para lxs estudiantes y sus familias: además del proceso de aprendizaje, contribuyen al acceso a tecnologías de la información y comunicación, son espacios de sociabilidad, de desarrollo de actividades deportivas y culturales, previenen la violencia, potencian proyectos de vida y, en muchos casos, garantizan una alimentación adecuada para niñxs y jóvenes. Con la pandemia quedó claro que, por más precarias que sean, las instituciones educativas son fundamentales para la vida colectiva, especialmente para los sectores más pobres de la población.

En contrapartida, también es verdad que la crisis del sistema educativo brasileño es de larga data. Históricamente, nuestra realidad educativa está marcada por graves desigualdades que incluyen problemas como las dificultades de acceso a la educación, el abandono precoz de los estudios, el desfinanciamiento y la precariedad material de las instituciones, la baja alfabetización y el analfabetismo funcional, el avance de la mercantilización y la presencia de una estructura dual dividida entre la red pública y la red privada. Sería engañoso creer que estos problemas fueron creados por la pandemia. Al incidir en este escenario, el coronashock contribuyó a agravar los problemas preexistentes, así como a acentuar la desarticulación del sistema educativo en su conjunto.

Actuación de las empresas privadas en la educación

Brasil tiene aproximadamente 211 millones de habitantes. De ellxs, cerca de 8 millones son niñxs en educación infantil, 33 millones son estudiantes de educación básica y 8 millones están en la educación superior. Una de las particularidades de nuestro sistema educativo es la presencia de empresas privadas que conviven con el sector público. Evidentemente, para el sector privado, estos millones de estudiantes son vistos como un enorme potencial para crecer y lucrar. Para tener una idea, en 2019 cerca del 19% de las matrículas de educación básica fueron en escuelas privadas (INEP, 2019b), y el 76% de las matrículas en facultades y universidades eran en instituciones privadas de educación (INEP, 2019a).

Algunas de las empresas educativas más importantes son sociedades anónimas con capital abierto en la bolsa de valores. Un mapeo de esos grandes grupos puede ser encontrado en el folleto que publicamos como Instituto Tricontinental en 2020, A educación brasileira na bolsa de valores, destacando las corporaciones Cogna, Yduqs, Ser Educacional, Ânima y Bahema.

Al estar vinculadas a la dinámica financiera, estas empresas reproducen los intereses de los inversionistas, ya sean personas o fondos de inversión, y someten la calidad de la educación a la lógica especulativa y a las crisis periódicas del mercado de capitales. Estas empresas actúan en diferentes niveles, controlando escuelas de educación básica, facultades y universidades, escuelas de idiomas, cursos preparatorios para concursos de mérito y oposición, vendiendo métodos y plataformas digitales de educación, así como comercializando libros y materiales didácticos por medio de sus editoriales.

Con la llegada de la pandemia, estas empresas vieron una oportunidad excepcional para reducir costos y ampliar mercados. Evidentemente, eso se debió en gran medida a una política sistemática de precarización de la educación pública liderada por el gobierno de Jair Bolsonaro (sin partido). Según el profesor Roberto Leher, en el contexto de la pandemia fue muy evidente que el Estado brasileño demostró una enorme distancia y una gran incapacidad de producir respuestas objetivas a un problema que, en diversos países, fue enfrentado por lo menos de forma satisfactoria. Cita como ejemplo la ausencia de una política de universalización del acceso público y gratuito a internet. “Vimos que, al contrario, lamentablemente, los recursos del Fondo de Universalización de los Servicios de Telecomunicaciones (FUST), que es un fondo muy robusto, fueron vetados por Bolsonaro. Esto produjo una desigualdad que es difícil de calificar. Pero es brutal, es increíble que en un momento tan duro hayamos tenido seguramente a más de la mitad de las y los estudiantes brasileños —en el orden de 30 millones de estudiantes en los varios niveles— sin tener efectivamente condiciones de seguir las interacciones y los entornos virtuales de aprendizaje”.

Leher recuerda que, además de la desigualdad y precariedad en el acceso a tecnologías de información y comunicación, no hubo ninguna planificación de la vuelta a las actividades presenciales en cuanto el control de la pandemia lo permitiera. Esto exigiría una inversión considerable en la infraestructura escolar, que incluye cosas básicas como reformas para ofrecer ventilación adecuada en las aulas, bebederos y baños.

Solo para tener una idea de la realidad, los datos del Censo Escolar de 2020 (Oliveira, 2021) muestran que cerca del 20% de las escuelas no tenían internet adecuado, 26% no tenían saneamiento y 3,2% no tenían baños. Además de ser un viejo problema histórico en Brasil, la baja inversión en educación se agravó en los últimos años con la política de austeridad fiscal implementada a partir de la Enmienda Constitucional del Techo de Gastos aprobada en 2016, que limita las inversiones públicas por los próximos 20 años.

A partir de este contexto, Roberto Leher compara la respuesta de Brasil con la de Estados Unidos, que en 2020 asignó cerca de R$ 122.000 millones (US$ 24.750 millones) a la educación pública, mientras en Brasil el único proyecto presentado en el Congreso por algunos diputados preveía el valor de R$ 40 (US$ 8) anuales por alumno, lo que obviamente no permitiría una infraestructura adecuada.

Fue en este escenario de vaciamiento de la educación pública que los grupos privados vieron nuevas oportunidades de negocios. De hecho, la pandemia aceleró un proceso que ya estaba en marcha y dio continuidad a la expansión de estos grupos por medio de adquisiciones de empresas más pequeñas.

Margot Andras relata cómo eso viene sucediendo en el estado de Rio Grande do Sul, con muchos grupos del centro del país llegando a esa región y comprando empresas más pequeñas. Cita el ejemplo del grupo Raíz Educaçao, que compró las escuelas de los grupos Unificado y Leonardo Da Vinci, y observa que la educación superior también da un rendimiento muy grande a estas empresas. “Aquí en Rio Grande do Sul, Laureate compró a UniRitter, incluso antes de la pandemia. Hay grupos de Chile, y principalmente empresas S.A. [sociedades anónimas] que nadie sabe quiénes son los propietarios, son accionistas, y eso está entrando con fuerza en la educación privada”.

Margot Andras resalta que, para quien tiene dinero, la pandemia es una oportunidad para hacerse con empresas que están en problemas. Y esto ocurre en todo el país.

Una de las actividades más recientes que movió a los grandes grupos educativos en Brasil fue la venta de la red universitaria Laureate Brasil, hasta entonces controlada por una empresa estadounidense. Después de intensas disputas con otros grupos, Ânima se hizo con Laureate a fines de 2020, en una operación que involucró cerca de R$ 4.400 millones (US$ 893 millones) (Ryngelblum, 2021).

Las llamadas asociaciones público-privadas también avanzaron mucho en este período. Se trata de un mecanismo en que los gobiernos contratan servicios de empresas privadas, modalidad que en la práctica es muy variada. Incluye acuerdos firmados entre estados y municipios con empresas para la implantación de proyectos de aprendizaje, programas didácticos y plataformas de educación.

Otra modalidad de expansión del sector privado que se ha consolidado en Brasil es la compra de cupos en instituciones privadas por parte del poder público. Las experiencias más conocidas son el Fondo de Financiamiento Estudiantil (FIES) y el Programa Universidad Para Todos (PROUNI). Estos programas impulsados por los gobiernos de Luiz Inácio Lula de la Silva (2003-2010) y Dilma Rouseff (2011-2016) son muy conocidos por democratizar el acceso a las facultades y universidades privadas a jóvenes afrodescendientes, de familias pobres y/o oriundos de escuelas públicas, pero también son muy criticados por haber transferido recursos públicos a instituciones privadas. En este sentido, Roberto Leher recuerda que, a partir de esos programas, el fondo público fue utilizado para apoyar la expansión de las corporaciones con capital abierto en la esfera financiera; fue justamente en los años en que se invirtieron más recursos públicos en el FIES y en el PROUNI que esas empresas crecieron más.

Ahora también avanzan otras propuestas de este tipo a nivel estadual y municipal. Eso se explica, según Margot Andras, “porque la educación básica es el único sector que no ha tenido una gran caída de ingresos. ¿Por qué? Porque es obligatorio que lxs niñxs permanezcan en la escuela hasta el final de la educación media, o por lo menos, hasta que cumplan 18 años. Así que es una oportunidad para el empresariado. Ellos encontraron un nicho de mercado”, afirma.

Ella se refiere a los programas de voucher, en los que los gobiernos municipales compran cupos en instituciones privadas de educación infantil y educación básica en vez de abrir nuevos cupos en las escuelas públicas. Ahora, el gobierno Bolsonaro pretende vincular legalmente la distribución de esos vouchers a los beneficiarios del Bolsa Familia, programa de transferencias monetarias condicionadas para los sectores más pobres de la población brasileña (Mello, 2021).

En otras palabras, con la depreciación estructural de la educación pública y su casi parálisis como resultado de la pandemia, los grupos educativos privados vieron nuevas oportunidades para acaparar una mayor cuota de mercado, intensificando procesos que destruyen la concepción de la educación como derecho y la transforman en mercancía.

Cambios en el modelo educativo

La ofensiva del capital sobre la educación no comenzó con la pandemia, pero tuvo un importante impulso con ella. Uno de los factores que favorecieron a los grupos empresariales fue la suspensión de las clases presenciales y el establecimiento de actividades a distancia totalmente dependientes del uso de tecnologías digitales.

Se debe considerar que este año y medio sin clases presenciales significó un “apagón” en el aprendizaje de un gran número de niñxs y jóvenes. Uno de los motivos fue la deserción escolar. Un estudio de 2021 de Unicef muestra que, al final de 2020, cerca de 1,5 millones de niñxs y adolescentes habían abandonado los estudios y 3,7 millones se encontraban formalmente matriculados, pero no tenían condiciones de acceder a las clases a distancia. Este escenario representa un retroceso histórico con relación a la universalización de la educación básica en Brasil. Es difícil calcular los efectos de esto para el aprendizaje y la sociabilidad de las nuevas generaciones.

La posibilidad de acceder a las tecnologías de información y comunicación se convirtió en un elemento clave para la democratización de la educación. Desde que comenzó la pandemia, los grupos corporativos, que ya habían acumulado experiencia en modalidades de educación a distancia mediante el desarrollo de plataformas virtuales, consiguieron hacer una conversión más rápida a las actividades remotas. “El sector privado, a su vez, logró una logística de clases virtuales mucho más acentuada que el sector público”, afirma Roberto Leher. Las clases remotas se iniciaron mucho más rápidamente en el sector privado. En el sector público este proceso fue mucho más lento y tortuoso.

Para Bia Carvalho, también hay razones económicas para esta fuerte inversión en la educación a distancia: “Para estos empresarios, la educación a distancia es más rentable, porque les permite reducir una parte de los gastos y acceder a un número mucho mayor de estudiantes. Entonces, desde el punto de vista de la educación como mercancía, en que ellos van a vender clases, la educación a distancia tiene mucho más sentido”.

Un ejemplo de este movimiento es el crecimiento de las llamadas EdTechs, empresas que invierten en el desarrollo de herramientas tecnológicas enfocadas en la educación. Los medios de comunicación corporativos tratan de transmitir la idea de que esas empresas son creaciones originales de jóvenes emprendedores, con espíritu innovador y aventurero que fundan startups para desarrollar plataformas virtuales de educación, cuando en realidad son las grandes corporaciones las que están impulsando ese proceso.

Es decir, las empresas del sector hacen un fuerte llamamiento ideológico para mostrar que la educación está desfasada respecto al desarrollo tecnológico, y que su futuro depende del uso intensivo de herramientas digitales. Este discurso transmite la idea de que la crítica al actual modelo de educación a distancia es una postura retrógrada y conservadora.

En palabras de Roberto Leher, “no podemos olvidarnos de que [los empresarios] se basan fuertemente en una ideología, particularmente agudizada en la globalización, de que la tecnología es lo que mueve el tiempo histórico. Ella nos remite a la ideología del progreso, de que el porvenir de las naciones está relacionado con las revoluciones tecnológicas y que la educación estaba desfasada de este circuito. La gran crítica que venían haciendo es que la educación, sobre todo la pública, pero también la educación básica privada, seguía adoptando un modelo escolar que tiene que ver con el siglo XX, es analógico y tendría que ser superado. Y ahora encontraron una forma de, siendo un poco groseros, meter el pie en la puerta de las escuelas”.

Y añade que todo eso está vinculado a la perspectiva de que el conocimiento puede cuantificarse objetivamente, por medio de unidades discretas llamadas competencias, de naturaleza cognitiva y emocional. En este sentido, las tecnologías serían formas de impartir esas competencias a niñxs y jóvenes, y el profesor sería básicamente un operador de tecnologías.

Si en la educación superior el modelo difundido es el de la educación a distancia, en la educación básica se avanza a la modalidad híbrida, combinando clases presenciales e interacciones virtuales. Una de las señales de esta tendencia es la fundación de la Asociación Nacional de Educación Básica Híbrida (ANEBHI), una nueva asociación empresarial que defiende la ampliación del modelo híbrido en la educación básica.

Las instituciones públicas también se han convertido en un mercado potencial para el consumo de las plataformas digitales. Otro problema chocante, subraya Roberto Leher, fue que no hubo apoyo del Estado para que plataformas públicas se pusieran a disposición de los sistemas educativos, sea para las alcaldías, los estados o las universidades, que quedaron como rehenes de las grandes empresas. “Se hizo evidente que sin las plataformas privadas de estas grandes corporaciones no sería posible mantener interacciones virtuales en el sistema educativo brasileño. Y es importante recordar que eso no se debe a una ausencia de conocimientos tecnológicos, de formas de desarrollar plataformas públicas. Podríamos mejorar las plataformas existentes, que son sistemas abiertos y no están bajo el control de corporaciones”, dijo Leher.

En el mismo sentido, Margot Andras cuestiona: “¿el gobierno uruguayo no distribuyó tablets? Entonces, aquí deberían distribuir por lo menos celulares en las escuelas públicas para los que no tienen acceso. Para que se pueda usar esa herramienta dentro del proceso educativo”.

Además de no formular ninguna política pública positiva al respecto, el gobierno de Jair Bolsonaro persiguió ideológicamente a profesores, estudiantes y servidores públicos en las instituciones educativas. Por otro lado, impulsó un programa para poner a escuelas públicas bajo la gestión de militares (las llamadas escuelas cívico-militares) y trabaja para aprobar en el Congreso una ley que reglamenta la educación en casa.

Esta combinación de factores dio lugar a un escenario verdaderamente desastroso. Además de las dificultades materiales y tecnológicas que produjeron una enorme deserción de alumnos, el escenario de la pandemia tuvo impactos pedagógicos y didácticos de grandes proporciones.

En su evaluación, Roberto Leher considera que tanto el sector público como el privado tienen una enorme dificultad de pensar de una forma más innovadora y menos formateada la idea de interacción virtual. “Acabamos adaptándonos a una lógica de transponer clases presenciales a clases virtuales. Y evidentemente no era una transposición que pudiera hacerse de forma sencilla. Hubo muy pocas escuelas y universidades que intentaron interacciones más libres, en el sentido de cátedras libres en las grandes universidades, discusiones de grandes problemas, grandes temas, estudios en profundidad, grupos de estudio, etc.”.

En la misma línea, Bia Carvalho afirma que la educación a distancia carga una concepción tecnicista interesada en convertir escuelas y universidades únicamente en espacios de formación para el mercado laboral. Esa perspectiva va ganando fuerza porque una formación más amplia, la formación de valores, el conocimiento y el intercambio de experiencias, son mucho más difíciles de poner en práctica a distancia. Así, continúa Bia, la educación se reduce a la clase, “lo que es muy malo, pues la vivencia dentro de la escuela o de la universidad propicia experiencias que la educación a distancia no permite. La interacción con los profesores disminuye mucho, además de toda la pérdida de vivencias fuera de la sala de clase, que es inconmensurable”.

Como vemos, ocurre que la educación a través de plataformas digitales, que se ha convertido en una necesidad de emergencia en el contexto de pandemia, es presentada por el sector empresarial como una quimera, como si representara una nueva etapa en el desarrollo positivo de la educación. El coronashock funcionó como una especie de catalizador de cambios que ya estaban en curso, en el sentido de un tipo de educación masificada y estandarizada, de acuerdo con las necesidades y valores del capitalismo dependiente brasileño.

A pesar de ello, es curioso observar que a lo largo de la pandemia las corporaciones educativas presionaron sistemáticamente al gobierno brasileño por el regreso de las clases presenciales, ignorando los riesgos para la salud de estudiantes y profesionales de la educación. En gran medida, esto lo hicieron las asociaciones empresariales del sector que está en línea con los intereses políticos del gobierno de Bolsonaro.²

Según Margot Andras, ese comportamiento aparentemente contradictorio del empresariado se explica porque, aunque la educación a distancia sea presentada como la gran salvación, las actividades presenciales siguen siendo la única garantía de ganancias en un contexto de crisis y empobrecimiento de la población. “Sucede que muchas escuelas hicieron descuentos en las mensualidades a las familias mientras hubiera educación remota. Ahí está la cuestión del dinero. El interés de los empresarios es ese: ‘Necesito abrir la escuela, porque cuando vuelvan estos alumnxs voy a poder cobrar lo que cobraba antes’”.

A ese argumento, Bia Carvalho añade que incluso con toda la propaganda, la educación a distancia no ha podido ocupar completamente el lugar y las funciones que la educación presencial desempeña. “Los empresarios aún no consiguieron posicionar la educación a distancia como solución. No existe convencimiento en la sociedad al respecto. Ellos se deben haber dado cuenta de que una parte significativa de lxs estudiantes estaban incómodos con la educación a distancia. Tal vez hubo una deserción debido a esto que no sucedería retomando las clases presenciales”.

El resultado de estas presiones contradictorias fue un movimiento de idas y venidas en el retorno a las actividades presenciales desde el segundo semestre de 2020. Esto se hizo de manera descentralizada y desordenada en el territorio nacional, según la opinión de los gobiernos locales, y sin los debidos cuidados ni medidas sanitarias preventivas.

Consecuencias para las y los trabajadores de la educación

 El coronashock también tuvo importantes efectos sobre el mundo del trabajo. Como ocurrió en otras actividades, el ejercicio de la docencia se realiza ahora en su mayoría desde los hogares de lxs trabajadorxs, en el formato de home office. Según datos de 2020 del Departamento Intersindical de Estadística y Estudios Socioeconómicos (DIEESE), cerca del 10% de la fuerza de trabajo brasileña realizaba actividades de home office en julio de 2020. Sin embargo, cuando observamos los datos sobre lxs educadores la situación es muy diferente. Datos de la encuesta de hogares PNAD COVID-19 muestran que más del 96% de lxs profesores trabajaron en su domicilio entre mayo y noviembre de 2020 (IBGE, 2020).

Margot Andras relata que la mayor parte de lxs educadores que acuden al sindicato reclama por el aumento de la carga de trabajo y por el cansancio. “Todo el mundo está agotado, todo el mundo agotado. Porque ya no tenemos nuestro ambiente de trabajo delimitado. Tenemos la sensación de estar siempre trabajando. Creo que esto le pasa a todo el mundo. Estamos atrapadxs en el trabajo”. Producto del agotamiento físico y emocional generalizado, quien tiene alguna alternativa está buscando otro tipo de trabajo o cambiando de profesión. Pero no se trata solo de un efecto psicológico. En realidad, eso es parte de un cambio cualitativo en la forma de trabajar, porque el tiempo y el espacio de trabajo se modificaron y lxs trabajadorxs del área de la educación sintieron eso fuertemente.

Margot afirma que hay un estrés generalizado: “la acumulación de trabajo aumentó mucho, porque con el trabajo remoto lxs profesores han tenido que dedicar más tiempo, unirse a grupos de Whatsapp para responder a lxs alumnxs. Y eso ocurre fuera del horario de trabajo. Ahora, con el retorno de las clases presenciales, hay profesores que trabajan el doble, porque además de las clases presenciales, tienen que acompañar a los alumnos en las clases a distancia. Y no conseguimos hacer que las escuelas, los patrones, entiendan que eso sigue siendo trabajo”.

En otras palabras, el trabajo de quienes educan ya no está localizado en un lugar —la escuela— y dejó de tener una temporalidad delimitada —la clase—. Así, el trabajo se volvió difuso y casi permanente, en consonancia con el capitalismo de plataformas que avanza sobre diferentes actividades sociales, entre ellas la educación. O sea, la pandemia representó la intensificación de la explotación de la fuerza de trabajo, robando parte del tiempo de vida de lxs educadores. Este tiempo no contabilizado en la jornada laboral diaria —y, por lo tanto, no remunerado— garantiza ganancias extraordinarias para los empresarios del sector. Y ese cambio parece que vino para quedarse, pues incluso con la vuelta de las clases presenciales las plataformas de educación y el teletrabajo seguirán presentes en el día a día de lxs profesores.

Evidentemente, esto solo es posible porque lxs trabajadorxs temen el desempleo. Datos de 2021 del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) muestran que la tasa de desocupación creció acentuadamente desde comienzos de 2020 hasta el momento actual, batiendo récords en la serie histórica (IBGE, 2012-2020). Según el Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (CAGED), de marzo a septiembre de 2020 cerca de 36 mil puestos de profesores fueron cerrados en el país (Mazza; Amorozo; Buono, 2020). A ello contribuyó también la reforma laboral aprobada por el Congreso brasileño en 2017, durante el gobierno Michel Temer (MDB), que eliminó derechos y flexibilizó las relaciones de trabajo.

En consecuencia, hoy en día muchxs profesores trabajan con contratos temporales o contratos de prestación de servicios que no caracterizan una relación laboral formal entre la o el trabajador y la empresa contratante. En este contexto, el trabajo generalmente es más intenso, la remuneración menor y no existe ninguna garantía de derechos laborales ni del mantenimiento del empleo.

Hay una desesperación muy grande entre lxs profesores por mantener sus puestos de trabajo, así como entre quienes vieron una gran reducción de sus ingresos, relata Margot Andras. “Lxs profesores de clases especializadas en las escuelas, la persona que enseñaba fútbol después del horario normal de clases, por ejemplo. Ya no tiene escuelita de fútbol. ¿Qué están haciendo las escuelas? Reducir su carga horaria. La misma cosa para el profesor que daba música en el período extraescolar. Los empresarios dicen: ‘¿Usted no vive con eso? ¡Lo siento mucho! No hay alumnxs que quieran escuela de música’. Claro, como hay un delay en internet, eso dificulta la educación de música remota. Entonces, ellos reducen la carga horaria. Y en la educación superior, que tiene autorización para reducir la carga horaria cerrando promociones, la gran mayoría de las instituciones están juntando promociones”.

En el contexto de la pandemia, se convirtió en noticia común que los grupos educativos estaban reduciendo su personal docente. En algunos casos, como relata el profesor Rodrigo Mota Amarante, con 24 años de carrera en el magisterio, el despido llegó inesperadamente como un mensaje pop-up en la pantalla de la computadora (Oliveira, 2020).

Es en este punto donde queda más claro cómo las grandes corporaciones utilizan la tecnología para intensificar la explotación laboral. Las modalidades de educación a distancia obligan a lxs profesorxs a grabar sus clases y ponerlas disponibles en las plataformas de educación. Bia Carvalho relata cómo está sucediendo eso: “Incluso presencialmente, esas instituciones ya colocaban unas 100 personas en cada sala de clase. Ahora, a distancia, ellos hacen una clase con mil personas, de todo Brasil. La sala de clase se restringe básicamente a acceder a un contenido”.

Esta nueva forma de exploración viene acompañada de la expropiación del conocimiento. En este sentido, Roberto Leher alerta que cuando el conocimiento está bajo el control político-particularista de gobiernos o de grandes corporaciones, “tenemos una pérdida de soberanía y de autonomía didáctico-científica, del pluralismo pedagógico, que son principios constitucionales que están en la raíz de la libertad de cátedra. Con eso, estamos institucionalizando la ausencia de libertad de cátedra”.

Un ejemplo drástico de este tipo de expropiación fue denunciado en abril de 2020, poco después del comienzo de la pandemia en el país. Profesores vinculados al grupo Laureate Brasil, empresa que controla más de 11 instituciones educativas en el país, denunciaron que la empresa había puesto en marcha un sistema automático de corrección de pruebas. Se trataba de un sistema de inteligencia artificial (machine learning) capaz de reconocer patrones de texto escrito y que se estaba aplicando para corregir pruebas que no eran de opción múltiple (Domenici, 2020). Todo esto sin conocimiento de los estudiantes.

Otro tipo de restricción a la libertad de cátedra tiene motivaciones políticas. En los últimos años, la derecha brasileña ha perseguido a profesores que desarrollan una educación crítica por medio de movimientos conservadores como el Escola Sem Partido, o incluso con el uso directo del aparato represivo policial y judicial.

En Brasil hay actualmente una convergencia nefasta entre el tipo de educación que se volvió predominante, especialmente en las instituciones privadas, la precarización del trabajo de lxs educadores y el perfil de profesional que se está formando en esas instituciones. En realidad, cada vez más la función del sistema educativo brasileño es la formación de fuerza de trabajo barata y precaria para un país en condición de subdesarrollo y dependencia. O sea, en un país que se destaca por ser una plataforma exportadora de commodities en proceso patente de desindustrialización, y donde la fuerza de trabajo se ha convertido en una mercancía barata, con baja cualificación y carente de derechos sociales y laborales, una educación de este tipo tiene todo el sentido.

Qué hacer

La clase trabajadora, las organizaciones de izquierda y las fuerzas progresistas sufrieron profundas derrotas en los últimos años y no consiguieron salir de una posición defensiva. Sin embargo, la lucha contra el gobierno de Bolsonaro y sus medidas impopulares, así como la mayor proximidad de las elecciones nacionales de 2022, vuelven a poner en la agenda la necesidad de construir un proyecto alternativo para la educación brasileña. Pensando en eso, preguntamos a nuestrxs entrevistadxs cuáles serían los principales puntos de un programa destinado a la transformación de la educación.

Destacaron tres cuestiones clave que hay que enfrentar. La primera tiene que ver con la disputa más amplia sobre el proyecto educativo. La pandemia abrió esa disputa sobre para qué sirve realmente la educación, y en ese tema estamos perdiendo, afirma Bia Carvalho. “La situación es tan grave que la perspectiva de lo que las personas pueden conseguir en la vida a partir de la educación fue disminuyendo. Eso no es algo que proviene solo de la educación, sino también de la crisis económica que obliga a las familias a priorizar gastos, dedicación de tiempo, etc. Creo que la pandemia también tiene un impacto en el acceso a la educación superior. Vamos a comenzar a ver facultades y universidades mucho más elitistas en los próximos años. Y desde el punto de vista del movimiento estudiantil, la experiencia de la universidad, la participación de lxs estudiantes que tienen un papel importante en las luchas y movilizaciones sociales, son cosas que a vamos a perder. Porque hay gente que entró en la universidad hace dos años y nunca ha pisado la universidad. Son procesos difíciles de retomar”.

Frente a esto, Carvalho defiende la importancia de superar un modelo educativo centrado en la formación de la fuerza de trabajo y pensar en una formación más amplia: “Un programa popular para la educación parte del presupuesto de que entendemos qué debe ser la educación y el papel que debe cumplir para la sociedad. Tenemos que afirmar que la educación va más allá de la formación para el mercado laboral. Entender la educación como un proceso de formación crítica y política es un primer punto importante”.

Un nuevo modelo educativo depende también de nuevas concepciones pedagógicas. Según Margot Andras, un aspecto positivo de esta coyuntura es que las dificultades vividas durante la pandemia ayudaron a esclarecer lo que funciona y lo que no funciona en la educación. “Esa nueva escuela debe tener un aula presencial más diversificada, más conectada con la realidad de lxs estudiantes. Porque lxs profesores se dieron cuenta de que una clase centrada únicamente en el contenido no funciona. Quien aún no se había dado cuenta de eso ahora vio que no hay otra manera”. Por eso, ella defiende que un nuevo modelo educativo debe abrirse a otros aspectos de la vida más allá de los contenidos tradicionales del aula, y exigirá un mayor grado de autonomía de lxs estudiantes.

En el mismo sentido, Roberto Leher argumenta que “cada vez más lxs niñxs y jóvenes quieren estar en una escuela con la vibración de la vida. No quieren tener una escuela burocratizada, una enseñanza estandarizada, “McDonaldizada”, de cartillas… Eso no es compatible con la vida de niñxs y jóvenes de hoy”.

El segundo aspecto mencionado es la necesidad de recuperar las inversiones en infraestructura educativa. No podemos naturalizar la idea de que es posible mantener un sistema público robusto, que responda a las demandas sociales, a los problemas civilizatorios, tecnológicos, científicos, artísticos y culturales sin hacer lo que otros países han hecho, dice Roberto Leher, al referirse a la estructuración de una red pública nacional. Él defiende que es preciso garantizar la asignación del 10% del producto interno bruto (PIB) a la educación.

La meta de asignar una inversión del 10% del PIB a la educación fue aprobada por el Congreso brasileño en 2012, y la previsión es que se alcance en 2024. No obstante, miembros del Ministerio de Educación del gobierno de Bolsonaro ya manifestaron su intención de reducir esta meta (Tokarnia, 2019).

Margot Andras sostiene que la disputa por el proyecto educativo debe incluir la actualización y la democratización de la infraestructura tecnológica. Al fin y al cabo, es fundamental que lxs estudiantes tengan internet en las escuelas y puedan utilizar las herramientas de comunicación digital para el aprendizaje. Porque durante la pandemia quedó bien claro que esas herramientas pueden ayudar en la educación.

Por último, la valoración de lxs profesores es condición indispensable para la transformación de la educación brasileña. En este punto, es fundamental crear reglas capaces de regular las nuevas formas de trabajo que están surgiendo con el uso de las tecnologías de la información. Margot Andras insiste que es necesario “considerar ‘trabajo’ todo lo que el profesor hace, y remunerarlo. Ese es uno de los objetivos de este programa. Todo el trabajo debe ser valorado y remunerado y hay que poner límites al uso de estas herramientas digitales”.

Otra parte de este proceso de valoración depende de la formación continua de lxs profesores y de la consolidación de la carrera docente, especialmente en el sector público. En opinión de Roberto Leher, no tiene sentido que un profesor o una profesora que trabaja en un municipio a gane x, mientras otra profesora que trabaja en el municipio b recibe un salario y, menor que x, teniendo la misma calificación y trabajando el mismo tiempo. El país debe cambiar su mentalidad sobre lo que significa ser profesor para garantizar la dignidad laboral. Y eso pasa por la cuestión de la carrera. Es necesario que haya una carrera docente que valore la dedicación exclusiva, con cursos de especialización, extensión, maestría y doctorado, y que valore al profesional que tomó esos cursos como un proyecto de vida.

Así, los tres principales ejes de lucha para la transformación de la educación que aquí se presentan son: la disputa por una nueva concepción pedagógica; la reanudación de las inversiones en infraestructura; y la valoración y cualificación de lxs profesores. Pero avanzar en estos ejes depende del escenario más amplio de la lucha de clases: sin la derrota del gobierno de Bolsonaro, será imposible viabilizar una alternativa democrática para la educación brasileña.

Notas al pie

Referencias

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